本报记者 文梅 实习记者 徐培琰 北京报道
“我能叫你妈妈吗？”刘玉娟对她的老师说。
刘玉娟来自甘肃省靖远县，母亲生下她30天后便离家出走，父亲常年在新疆打工，基本和家里断了联系。她的老师石晓燕是靖远县北湾镇新坪小学五年级的语文老师，因“乡村幸福课”（下称“幸福课”）注意到刘玉娟的特殊境遇。
幸福课项目致力于乡村儿童社会性情感技能发展和教师教学教研能力提升，由北京慈弘慈善基金会联合北京师范大学教育学部曾晓东教授团队共同搭建。由于一个学生的行为改变至少要两年半，因此，由曾晓东团队带领，经过6年打磨发展形成一套小学阶段165节课的课程资源。
让学生在体验中表达
“这个孩子一天到晚脸脏脏的，头发也乱乱的，我就经常给她梳头发，”石晓燕告诉《华夏时报》记者：“当孩子真的没人管的时候，我想到她以后怎样面对这个社会，内心就有很多触动，就会有想要帮助她的执念。”
性格内向的刘玉娟即使面对老师询问，通常也只是站起来而沉默不言。然而，她却在幸福课上展现了极高的表达欲，用石晓燕的话说，“在课堂上说个什么她都要抢着来说！”刘玉娟在“我的自画像”“订制完美小孩”中形成自我认知，在“做干净整洁的我”中学习生活规范。石晓燕不断的鼓励与夸奖让刘玉娟慢慢打开自己、做出改变，潜移默化地培养了她的自信，学习成绩也从四五十分提升到八九十分。石晓燕为此感到欣喜，拨通了刘玉娟父亲的电话。
“我是您家孩子的老师。”对方停顿了。“您知道您有个女儿吗？她很优秀，您知道吗？”
老师向父亲讲述了刘玉娟在校的优异表现，即将在儿童节给她颁奖；在家里，她懂事孝顺，还会给爷爷做拉条子。三四天后，父亲便从新疆回到了家。他找到石晓燕，“我之前觉着女娃娃长到十几岁就嫁人就行了，从来没想过我的孩子能走学习这一条路，”父亲激动地哭着说，“我以后再也不去那么远打工了，我就在周围找点活干，把我孩子往大拉。”
儿童青少年时期是人类生长发育的关键时期，也是心理发展的重要阶段。这一时期的儿童青少年生理与心理尚不成熟，情绪不稳定，更易受到外界环境的影响。北京大学第六医院院长陆林指出，约有一半的成人精神心理问题始于儿童青少年阶段，如能早发现、早干预将极大减少精神疾病的发生。
“我们希望通过幸福课，儿童能够理解自己的情感，而且能够去表达，尤其是身体语言的表达。”北京慈弘慈善基金会副秘书长李雪婷向记者介绍。幸福课以儿童视角和生活经验为基础，由教师自主选择适于学生当下发展的主题，创设大量情景故事并引入相关概念，通过小组合作等形式提高学生参与积极性，在和同伴的对话中认识自我、认识他人、认识社会。
例如，在表达感谢的主题内容下，教师引导学生用言语、文字，或是肢体动作等行为体会真善美的品质，在和同伴的交流中获得安慰、寻求认同。最后，在体验的基础上，进行自我情绪输出，这种“短表达”对学生来讲是综合能力的提升。
学生课堂成果/北京慈弘慈善基金会供图
那么，幸福课对学生有何影响？
曾晓东告诉记者：“学生受益目前还没有准确的数据测量结果，但是能够很明显地感受到，孩子们上完超过10节课程后，对他们的亲社会行为以及幸福感的提升是有效的。”由于疫情，最新的项目评估报告为基金会2019年发布的《2017-2018学年“健康与幸福”课程评估报告》，通过一年的干预，学生在生活满意度、自信和自我认识三个社会情感技能方面均有不同程度的提升。
“好玩”和“快乐”是孩子们给出的简单而又直接的答案。来自江西遂川县堆子前平安希望小学的王婷芳老师和记者分享了自己录制的所教小学的学生视频。面对“你喜欢上什么课”这一问题时，孩子们说得最多的就是“幸福课”。在老师们看来，孩子们觉得幸福课很新奇，听得也十分投入，“主动亲近”“敢于表达”是他们最大的变化。
“当你贸然进入贫穷的底线，你的情感会很长时间走不出来。”2015年，出于对贫困地区儿童生活和心理状况的切实体验，北京慈弘慈善基金会秘书长庄伟和曾晓东在靖远县北滩乡景滩小学炕头上不约而同地将想法写在手心后，这个不成熟的课程设想逐渐成为现实。
目前，该项目已与甘肃省、江西省、贵州省、西藏自治区下的7个县教育局展开合作，共计有139所学校1156名教师，为33559名小学生开展课程。
教师培训成为痛点
对城市家庭来说，最“有效”的教育方式往往是孩子成长过程中的风险控制，大部分家长倾向于用家庭规训的方式，软化孩子必然面临的与社会产生的直接冲突。
反之，对于农村留守儿童来讲，父母长期缺位导致教育资源和心理资源相对薄弱，其身心成长与发展极易遭受风险性因素的侵袭。因而，师生关系之于其社会性发展起绝对主导作用，成为帮助其规范自我的重要引导。曾晓东认为，乡村儿童心理健康最大的需求是“被看到”，首先是被他们的老师看到，有机会进行自我情绪抒发，并在教师的陪伴与鼓励中获得个体的心理满足。
诚然，乡村老师们的教学之路并不顺利。手机依赖、学业不良、霸凌行为等问题的普遍存在，加之留守儿童比例较高的特殊背景，让年轻而缺乏经验的教师感到困扰。“学生特别难管，书很难教，”王婷芳说，“我们也没什么机会能够往上走一走，更没什么机会能够走出去。”在教学无望与上升困难的双重压力下，王婷芳不知如何提升自己，也看不见未来的方向。
乡村教师职业倦怠不利于教育供给质量的提升，乡村儿童建构积极心理及健康人际关系的需求也就难以满足。根据中国科学院心理研究所2021年发布的《乡村儿童心理健康调查报告》，乡村小学生抑郁检出率为25.2%、焦虑风险检出率为25.2%。
恰巧，幸福课为老师们带来了成长的阶梯。
王婷芳和记者分享，“刚开始我只把它当成一个普通的教师培训，但后来发现它的培训方式很不同，也很有趣。它用很多参与式的活动来串联内容，然后由浅入深到背后的理论。”可见，体验式的教学法始于教师，终于学生。
基金会将学者、专家、地方教育管理部门等资源有机联合在一起，提供技术和资金支持，让老师在公益项目里做服务性学习。教师在实践中遇到困难时可以通过提交“教学札记”的方式与专家一对一交流，还能参与“小浪花计划”线上教研课程了解其他教师的课例及其进行教学反思的过程。对于优秀教师，基金会还会与县教育局合作为其建立“幸福课名师工作室”，目的是将项目运营过程中有机生成的各方智慧产出的资源积累起来，形成本地化内容。
此外，李雪婷介绍，基金会预计举办乡村教师高峰论坛，将各个地区老师积极的教育探索和思考内容向外传播，为更多愿意加入的教师、学校、教育局提供经验参考，共同促使乡村教育发展形成合力。
这种多方卷入的项目模式被称为“智慧雪球”，“它是一个很生动的滚动过程，越滚越大，这里面包含了大家的智慧和参与。”李雪婷评价道。
自2015年至2023年10月，基金会共计开展一级、二级、三级培训83场，吸引3076人次参与，组织6场赛课，76场地方教研。
教师在一堂堂教学实践中打破原有的理念和模式，提升教学设计、授课、处理家校关系等能力，在县城里迸发年轻的、有活力的教育力量。教师与学生在积极心理学的框架下共同探讨幸福、找寻幸福，在彼此的互动中带来积极感受，这是一种相互的“救赎”。一位老师用“I love you not because of who you are, but because of who I am when I am with you（我爱你，不是因为你是一个怎样的人，而是因为我喜欢与你在一起时的感觉）”描述自己上幸福课的状态。
王婷芳作为所在名师工作室的主持人，在两年多的实践中站上了许多自我展示的舞台。她说：“幸福课真的给了我自信，从最开始默默无闻到现在有了一些成就。虽然可能在我们这个教育体系里面也不算什么，但是我觉得给我内在很多力量，让我觉得人生有另外的一条路可以这样走。”
1月31日，项目进展中更新道：假期前最后两场幸福课落下帷幕，在培训中我们一起成长，带着美好的期待，我们一起憧憬幸福的未来。
不能以情怀代替一切
幸福课能够进入教学课表，老师能够持续投入到教学事业，离不开政策系统的支持与激励。
儿童心理健康关爱已经上升为国家战略。2023年5月，教育部等十七部门联合印发《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023—2025年）》；10月，民政部联合多部门联合发布《关于加强困境儿童心理健康关爱服务工作的指导意见》，将心理健康关爱服务从学生延伸到困境儿童。12月，《农村留守儿童和困境儿童关爱服务质量提升三年行动方案》提出，到2026年，积极引导社会力量参与并精准高效地开展以儿童需求为导向的关爱服务。
2021年，有公益组织对儿童心理健康教育公益领域进行行业扫描，将北京市、广东省等地的16个公益组织、19个项目列为儿童心理健康教育的“直接促进类项目”。它们的项目设计以直接促进儿童心理健康为导向，并将社会情感等心理能力的提升，或抑郁、焦虑等心理及相关行为问题的缓解列为首要目标。
然而，即使国家重视、行业响应，公益事业的科学性仍有欠缺。
曾晓东讲道，当社会谈起对一类弱势群体的关注，首先应来自教育家或者是公益组织的实证研究，依赖事实与实验，探索不同情境下的可行模式。但是从目前来看，试点研究还有不足，这导致国家战略方面构成相对来说单薄，大多依靠“缺什么给什么”逻辑下的资源投入。“由于没有合适的模式，那么在此之后应该怎么做就成了问题。”曾晓东说。
另一方面，预防性应是处理心理健康议题的基本判断。目前，部分教育工作者认为只有学生出了问题才需要进行心理健康教育，不少学校老师的工作重点仅仅停留在少数个别学生心理疾病辅导诊治上，忽视了大多数学生接受心理健康教育和心理疾病预防的需要。对于幸福课来说，它注重改善乡村儿童的认知和行为，并致力于构建一个健康的心理环境，避免触发不良后果。
曾晓东认为，在教育公益事业中，行业还未超越“自恋”带来的束缚，难以走向对项目的科学观察。“情怀是公益的基础，然而一旦卷入过深，它就会影响你对其他方面的思考。”社会真正的进步是看到被救助者，听到他们的声音，服务他们的需求。而“情怀”容易让公益者陷入自我逻辑、感动自我。
社会工作并非振臂一呼、应者云集，而是相互作用、慢慢进化。
“对弱势和困境儿童的关爱不可否认地持续需要来自体系的支持，但是这种体系支持应给创新留有空间，在开放性和风险管控之间取得平衡。”曾晓东说道。乡村教育发展是社会要系统解决的问题，是国家战略与整个公众的深度契合和良性互动。只有社会思维的开放，才能让更多的人卷入这项工作当中，对弱势群体释放善意。一方面，教育体系必须开放，提供教育实践者富有深度与广度探索的可能。另一方面，公众对于教育探索应该有更多的容忍度，特别是对贫困人群来讲，不要把教育目标仅仅局限在这些孩子的成绩提高上。
谈及未来打算，王婷芳一直在思考工作室未来的发展方向，如何给乡村教育注入新鲜的东西。她也希望通过自己的教学努力走进县城，“起码我不想让我的女儿变成留守儿童。”
“我想我会一直坚持在这个项目里，”石晓燕坦言道，“我这一届马上毕业了，然后继续从头来。我希望每一节幸福课都能给学生、给自己有个交代。他们就像一个个小苗，我培育它们，看见它们的成长。”她还告诉记者，她也期待着自己即将成立的工作室，将幸福课积累的乡村儿童社会情感发展的理念走深、走远。
责任编辑：周南 主编：王晓慧
